在传递与展现知识的过程中，应该关注学生知识与学习经验的积累，关注学生的生命体验与反馈，教与学有机结合，实现知识正向流动与反馈的互动。

时常可以听到教师抱怨：“课本上的知识还讲不完，哪有时间去考虑别的？”教师在为完成教学计划和内容的苦恼中，忘记了“人”的发展，忘记了为何而教；学生也在大量的知识经验和记忆中，忘记了思考，忘记了为何而学。这也印证了为什么大多数课堂对学生缺乏吸引力，究其原因是没能激起学生的学习兴趣，没能实现知识与学生的灵魂碰撞，学生没能体验到学习的快乐。

问题提出：学习兴趣的消失

在互联网便捷的今天，学生“这边‘淘课’，那边‘逃课’”，一边是千方百计地“逃”；另一边又如饥似渴地“淘”。课堂上隐性逃课现象比较严重，上课睡觉、玩手机、聊天、做其他作业等现象屡见不鲜。教学已到了该全面反思的时候了：我们的课堂教学究竟怎么了，为什么学生这么不待见？

一项“最能增强课程学习兴趣的方式”的调查显示，41.7%的学生认为主要原因在于，学习中能不断体验到快乐与收获，29.0%的学生认为关键在于教师上课的激情和有趣生动的语言，10.6%的学生认为在于教师有效的教学组织形式和方法，还有少部分学生认为师生间的互动、丰富的教学内容、适用的教学手段等能增强对一门课的学习兴趣。从中不难看出，学生比较注重学习的体验和收获。

因此，在传递与展现知识的过程中，应该关注学生知识与学习经验的积累，关注学生的生命体验与反馈，教与学有机结合与反馈，实现知识正向流动与反馈的互动。要达到这一目的，必然要从学生的实际需要出发，引导学生感受知识与现实生活的联系，进而发现知识在人的成长中的价值。教学过程要由关注学生知识经验积累上升为关注学生的生命体验。如果受教育者对所学内容没有任何“感觉”，教师所传达出来的知识没有引起学生心灵的共鸣，这些知识必然如过眼云烟，转瞬即逝，难以被学生主动接受，更不可能成为学生创造的源泉。知识的展现需要引起学习者的共鸣，只有这样才能被学习者理解、接受，融入学习者自身的经验，并成为学习者创造性的源泉。

现状反思：被漠视的生命体验

依据传统的教学理论，在知识展现方式上，教师主要是将完整地传授教材和教参内容作为课堂教学的最高境界，并没有考虑到教材内容与学生体验之间的现实差距。事实上，为了所谓的逻辑和系统，教材严格按照知识的逻辑体系和顺序进行编排，很难照顾到每个学生的需求和实际。在教师忠实地执行教材内容的过程中，逐渐远离了学生的实际，学生也无法感受到学习的乐趣。正如一位学生所言，“假如我是一名老师，我会把上课变成一种享受的过程，而不是老师拼命播放课件，学生拼命记录。这样的授课方式不仅是对师生共同的折磨，而且课程结束后学生的脑袋里不会留下任何印记。”在对传统灌输式授课方式的批评声中，一些教师也试图改变这一教学方法，用启发式代替灌输式，但由于教师的教育观念没有真正转变，将启发式简单地等同于提问式，结果“满堂灌”变成了“满堂问”。当为了提问而提问时，应有的教学效果更是难以实现。

在以知识传授为主的意识支配下，学生个体的主体意识和整体发展被忽视了。在我们的一项调查中，就教学内容而言，44.1%的学生认为当前任课教师在课堂教学中讲解重点，一般知识性内容由学生自学；29.0%的学生认为教师照本宣科，变化极少，15.2%的学生认为教师课堂教学有独创性，基本不与课本重复，仅有11.7%的学生认为教师能以问题或专题形式统领教学内容。我们不得不承认，由于课堂教学的侧重点在于学生对客观知识的掌握程度，而学生情感的培养、人格的养成、素质的提升却被忽视。

僵化的知识传授，与学生学习效果评价的知识性导向密切相关，在一定程度上泯灭了学生学习过程中滋生的创造性火花，将学生的思维禁锢在刻板的记忆中。学生的记忆水平成为教学关注点，用统一的标准衡量所有学生的做法不仅违背教育目的，也不能满足学生发展的需要。在知识性导向的评价标准里，评价只是一个工具、一种手段，是对学生知识记忆量的检测，是对学生能在多大程度上回顾、模仿和再现陈述性知识的考查。这样的评价无关乎学生的情感，无关乎学生的道德情操，更无关乎学生的生命体验。当评价成为教学工作中的一个例行环节，几乎没有人去理会评价的教育性价值以及评价的真正目的，也没有人去思考。既然评价的教育性价值被剥离，评价本身也就成为目的，自然，评价中本应是最核心的要素——教育的主体——人，以及人的发展就不见了。当评价无视“人”的存在和需要时，更不能指望它去关注每一位受教育者的发展状况，并为他们的发展提供有效的反馈意见。

价值再现：回归生命体验与意义

在知识展现的过程中，不是教师向学生单向传递就可以完成的，必须是学习者主动对知识进行加工和重新建构。否则知识便无法被受教育者接受，并成为外在于受教育者的无用知识。我们应该采取面向教学对象、面向对象需求、激活对象体验的策略，使学习成为一种基于内省需要，产生愉悦感的生命体验历程，从而使学生的学习能力持续增长。

首先，教学过程要由关注客观知识转向关注人的精神需求，关注内心世界的发展和成长。着眼于人的精神世界的丰富和生命的成长，教学过程应该将人的自我完善和发展作为基点，因为人自身不仅具有主观能动性，还具有创造性。教师应该最大程度地激发学生本身所具有的创造能力，而不是最大程度地给学生输送知识。《学会生存——教育世界的今天和明天》一书中曾指出：“发展的目的在于使人日臻完善；使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样；使他作为一个人，作为一个家庭和社会成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的思想家，来承担各种不同的责任。”使人获得生存的本领，是对教育最低层次的要求。教育的根本目的在于人的多样化发展，在于使人成为一个完整和完善的人。

其次，教师要用自身的教学风格、个人魅力构筑生动活跃的课堂气氛，引导学生从已有的知识、经验出发，建构属于自己的认知和知识范畴。瑞士教育心理学家皮亚杰认为，“一切真知都应由学生自己获得，或由他重新发现，至少由他重新构建，而不是草率地传递给他”。因为，学习是学习者主动建构自己知识经验的过程。教师在知识教授的过程中，不仅要掌握所教对象的整体知识结构状况，更要充分了解存在于不同个体中的个性化知识结构，并通过适宜的教学方式调动学生主动参与，让课堂知识真正内化为学生自己的知识，成为学生生命意义的源泉。

再其次，营造知识技能协同、师生关系和谐、课内课外融合的大教学环境，持续优化氛围。教师要围绕教学目标，与学生平等交流、相互对话，从而形成一种共同发展的文化氛围。在这一过程中没有绝对的权威，只有为着寻找真知而展开的思想碰撞。苏霍姆林斯基曾经说过，“请你任何时候都不要忘记，你所面对的是极易受到伤害、极其脆弱的心灵，学校里的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑装进另一个头脑里，而是师生之间每时每刻都在进行心灵的接触”。师生在平等和理解的关系中进行的知识和精神交流，不仅让学生收获了真理，更能让学生体悟到生命存在的意义和价值。

最后，建立旨在促进每一位学生发展的评价体系。评价要回归“教育性”价值，首先要消除评价标准固有的工具作用，通过评价主体之间的交往开展评价活动，把重心转移到批判、反思、理解和创造上来。它可以是对已有价值规范的批判、反思，可以是对评价主体价值观念的相互理解和交流，也可以是新的价值规范的创造等。在此价值引领下的教学评价，消除了评价程序化的、既定化的、表面化的模式，在尊重学生实际存在的差异基础上，淡化学生间的横向评比，运用多种方式引导学生与自己过去相比，以发挥教学评价的正向引导功能，促进学生逐渐成长。因此，学生评价模式的构建要立足于学生内在生命的成长。